关于弑师行为的犯罪心理分析

　　核心内容：人际冲突是诱发攻击性行为的重要原因，师生间的特殊关系客观上会制造一些人际冲突。当伴随着挫折、愤怒与不良归因等背景时，当暴力被作为冲突解决的方式被提取时，如果缺乏自制、感恩、良知与理性等犯罪免疫因素，弑师行为将可能变为现实。

　　关于弑师行为的犯罪心理分析

　　人际冲突是诱发攻击性行为的重要原因，师生间的特殊关系客观上会制造一些人际冲突。当伴随着挫折、愤怒与不良归因等背景时，当暴力被作为冲突解决的方式被提取时，如果缺乏自制、感恩、良知与理性等犯罪免疫因素，弑师行为将可能变为现实。

　　【文章导航】

　　一、学生的认知世界：冲突解决方案的搜索

　　二、弑师的情景因素：学生攻击行为的激起

　　三、行为的理性缺失：学生弑师决策的形成

　　为何学生不顾传道、授业、解惑的师恩，而采取残忍、冷漠、极端的方式宣泄心中的怨恨呢?我们不禁要问这些孩子究竟怎么了?但本文不想囿于“犯罪人中心”的视角对学生进行精神分析，而是将其放入到“犯罪人与受害人的关系体”之中考察学生的犯罪心理。依据心理学的原理，认知是行为的基础，情景是行为发生的工作“场”;依据刑法学原理，犯罪系犯罪人有意识并可控制的危害社会行为。所以，可从认知——情景——行为这一脉络对学生的弑师行为进行探究。

学生的认知世界：冲突解决方案的搜索

　　在弑师现象中，应当承认，师生存在冲突是产生上述悲剧的诱因。姑且不论上述事件是源于角色之间的冲突，还是个案中的人际冲突抑或心理冲突，总之是有冲突存在的。在智育压倒一切的主流文化里，我们的学生有否学会处理冲突的技巧呢?我们教师有无教会学生面对冲突时该如何处理呢?为何学生对老师的生命采取了极端的攻击行为呢?

　　(一)攻击行为的形成机制

　　现代心理学认为，人的攻击性行为大多是学习得来的，除了有些人身上本能性的攻击性行为外。正如社会学习理论家班杜拉所言：“人的攻击性行为是经由学习而获得，强化和模仿对学习过程具有重要意义。”班杜拉对儿童的行为进行了一个实验研究，他把儿童分批带入到一间屋子里完成一个艺术项目，在同一个屋子的另一头，一个大人正在悄悄地玩一些玩具，在大人旁边有一个大木槌和一个假人。第一批的儿童看到大人是叫喊着并用木槌打击着假人;第二批的儿童看到的仅仅是大人悄悄地在玩玩具。然后把所有的儿童带到另一间放着各种各样儿童喜欢的玩具的屋子里，告诉他们这些游戏是留给其他人玩的。通过这样故意激起儿童的挫折感。之后，将这些儿童带到第三个屋子，屋子有一些玩具，包括假人。结果第一批的儿童比第二批的儿童表现出了更多的攻击性行为。在当今影视传媒暴力镜头几乎泛滥的今天，攻击榜样的获取可谓轻而易举，攻击行为的习得可谓是“润物细无声”，所有生活在这一影视文化的背景下，客观上都已经学会用暴力了解决冲突。

　　Dodge在评定攻击性行为的社会认知机制时，着重强调个人在某种情境中的行为反应可以看作是遵循一系列认知、信息加工步骤的。通常，先是对刺激情境编码，然后是形成一个心理表征，随之将与其相关的认知和情绪特征带到意识层，再以道德标准和/或与反应相关的期望结果对其他的可能反应进行评价，最后是选择反应。他指出，每一个步骤都有可能出现问题。例如攻击性青少年都表现出不正常的心理表征模式，他们常常错误地偏向于假设别人有敌意，敌意归因导致攻击性反应。他认为，早期经验造成特定的知识结构和信息加工方法的形成。特定形式的适应不良机能与早期经验的差异以及相关的信息加工方式相联系。因此，不同形式的适应不良行为可以用早期信息加工步骤的差异加以理解：早期经验(体罚、攻击的榜样)——知识结构(敌意世界图式、攻击反应积贮)——社会信息加工(对敌意线索的过度警惕、存取攻击反应、对攻击的积极结果的过高期望)——行为异常(犯罪行为)。

　　所以，一个早期成长中如有着被体罚或不安全的依恋，或者曾亲历过他人攻击行为的情形，那么他/她的知识结构中就会存在对世界的敌意图式;如果这种敌意得到强化，攻击反应就会积贮，对敌意线索就会特别敏感;于是，对他人的态度更多作敌意归因(解释)，对自己的防卫更多采用攻击方式，对攻击结果更多予以积极评价。如缺乏其它理性因素的抑制，最终必将表现为对于与自己有冲突的对象采取极端的攻击行为。

　　(二)冲突解决方案的提取

　　在师生的冲突中，如将冲突视为问题，则冲突解决也就是问题解决。典型的冲突(问题)解决可以分为三个阶段：准备阶段、产生解决办法阶段和评定阶段。

　　首先是准备阶段，准备阶段即理解和诊断问题。当人们面对问题时，一般需要对问题本身有着彻底的了解，在头脑中形成一个对问题的重要特征能给予恰当突出的问题表征。这个阶段是问题解决的关键，通过确定问题空间、形成对问题的认知表征，把他纳入自己的知识框架中。人们头脑中呈现和组织信息的方式所构成问题表征将直接影响问题的解决。

　　其次是产生解决办法的阶段，即对内在表征进行操作，寻找出一条达到目标的途径。更具体地说是，人们在自己头脑里所构成的关于外在世界的心理模型中进行一系列的探索活动，在表征中搜索出一条从初始状态到目标状态的线路来。假如问题比较简单，就可以在长时记忆库中提取已经储存该类型问题的图式，再经过模式再认，就可以直接提取适当的解决办法，问题空间的搜索活动时间就缩短了;假如问题比较复杂，解决办法不能直接提取或不为人们所知道，则必须进行更复杂的搜索活动来产生可能的办法。此时，不同的问题类型可能运用不同的搜索手段，对于明确限定性问题，常用的搜索策略既可能是算法式也可能是启发式的;而对于非明确限定性问题则使用启发式更加常见，如类比、顿悟。还有，搜索的效率受到人们已有知识经验的影响，一般而言，解决熟悉问题时运用程序性知识，即通过激活相应的产生式规则，并快速转化为恰当的行动，直接产生解决办法，甚至这一过程可以在无意识或意识水平较低的状态下进行。[page]

　　再次是评定阶段，即评定解决问题的办法，判断解决办法的适宜性。在解决具体问题时，能够更多地反省自己的办法是否能够顺利达到目标，并在进行中不断修正。由此可见，在问题解决中，已有的知识经验起到重要的作用。

　　对于有冲突存在的师生，其实双方都有责任去化解冲突。在冲突的关系体中，老师是否就应该高高在上，等待着学生向自己道歉与忏悔?当然有些冲突是单向的，学生内心对老师存有不满而老师并不知晓，那么学生该用什么方式来解决这种冲突呢?如上述案例中的中国政法大学学生对老师的仇恨，除了用到砍死老师外，难道就没有其它合理的方法来解决这种冲突了?其实，方法多得是。问题是学生根本没有尝试过其它方法。笔者不想一味指责学生的无知与冲动。如

　　果对这一问题进行深思，我们不禁悲叹，我们有专门教过学生处理这类人际冲突的知识吗?人际沟通和冲突解决技巧与其它知识一样都不可能无师自通。本应在幼儿园与小学阶段，就应该教会学生在遇到人际冲突时该如何平等对话、友好协商最终达到握手言好的。道歉、沟通、对话、协商甚至交易都可以作为冲突解决的可选方案，可是这些在学生成长中并没有得到应有的重视，反而在成长中因频繁观看武侠、警匪、枪战等影视(小说)而习得并强化、夸大暴力在解决人际冲突中的作用。传统的武侠小说基本遵循这一叙事范式：因人际冲突而结仇，家人被杀，为报仇而习武，克服种种磨难，最终杀死仇人。从天龙八部到笑傲江湖，从书剑恩仇录到白发魔女传，学生一遍一遍地温故着杀人、报仇、杀人的故事，报仇、杀人等词汇在这种文化里成长的学生内心深处早就播下了萌发的种子，报仇或报应被认为是正义的天然形式，暴力血仇在这一代青少年的情感里简直是被蒙上“正义”面纱的驱力。

　　因此，在缺乏理性节制的情形下，如在愤怒时，学生被老师批评，在认知上就会将“批评”表征为“敌意”(准备阶段)，情感上就会产生仇恨，大脑里的敌意观念也就油然而生;此时攻击、报仇等就会被积贮，问题空间全被此类词汇充塞(产生解决办法阶段);在没有其它解决方案积极提示的背景下，攻击就会被评定为问题解决的合适方法了(评定阶段)。

弑师的情景因素：学生攻击行为的激起

　　攻击行为虽然通过学习获得，但个体的攻击行为发生会受到特定情境的影响。具体包括愤怒情绪、挫折感、及归因方式的影响。

　　(一)愤怒情绪的影响

　　每个人都有愤怒的经历，愤怒往往会激起个体的攻击性行为(许多攻击行为都是攻击性行为)，心理学家特别分析了一个人愤怒时通常有四种表现：

　　(1)产生直接的攻击行为：包括口头或象征性的攻击;予以拒绝或收回某些利益;

　　(2)产生间接的攻击行为：包括向第三人说或诅咒;伤害对冒犯者有重要意义的东西;

　　(3)是替代性攻击：包括攻击无生命的物体，或攻击弱小的第三者;

　　(4)非攻击行为，包括平静的活动;就此了事不伤害冒犯者。

　　情绪几乎是理性的对立面，普通心理学认为：“情绪是指伴随着认知和意识过程产生的对外界事物的态度，是对客观事物和主体需求之间关系的反应。是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动。情绪包含情绪体验、情绪行为、情绪唤醒和对刺激物的认知等复杂成分”。情绪的唤醒有时是不经意的，例如在朔州二中弑师案中：“2008年10月4日晚7时30分左右，同学们在自习，值班老师轻轻地走到班长跟前，询问班费的收缴情况。当被告知有两名同学还没有缴，其中包括某某学生时，他抬起目光望向该学生。该学生正在座位上悠闲地抽着烟，烟盒放在桌子上。他轻轻地走到该学生面前，从他的手中拿走了烟蒂，把烟盒交给班长保管。然后继续走动着巡视，7时44分，郝旭东走到了那个学生的座位旁，学生某某突然站了起来，手中拿着一把弹簧刀，猛地刺向老师的腹部。老师忍着剧痛，捂着流血的肚子向讲台方向退去，但学生并没有就此罢手，他追上前去，将正向前门挣扎的老师一把搂住脖子，右手持刀再次向老师刺去，直到老师倒在血泊中。”

　　从上述事件中，可以看出学生对老师的愤怒与怨恨非同寻常，特别是在老师中刀撤退后，学生仍然继续用刀刺向老师，直至老师倒下。那么，什么线索唤起学生对老师的愤怒情绪呢?我认为有两个：一是老师知悉了他没有交班费，并抬头将目光指向该生;二是当着同学的面将他手中的烟蒂拿走。

　　因为，该生有钱买烟而没有交班费，想必是不愿交班费的，一般而言，这样的行为是学生希冀证明自己在集体中尚有价值的反面表现，这种反向行为在自尊脆弱的学生眼里看来尤为重要，而老师在获悉他没有交班费后将目光指向他，应带有谴责之意，这与他的内心意愿发生了冲突;而且，老师走到他跟前公然将他手中的烟拿走，在学生看来，老师不仅是对自己不愿交班费行为的“征服”，而且也是对自尊的一种侵害，这对本来自尊就很脆弱的学生而言是致命的。在此笔者暂不对老师的行为是否正当进行评价，只是从心理学规律来看，在这种情形下，任何一个处于学生的角色都会对老师产生愤怒。更何况该学生本来在认知上就对老师存有恨意，在他自己的日记中曾流露出对初中时教他的两位老师的不满，声称“做鬼”也要杀那两个老师。由此可见，师生冲突已然存在，老师行为客观上唤醒了他的愤怒。

　　(二)挫折的影响

　　挫折对攻击性行为的影响，也是常见的。在心理学上，挫折是指任何妨碍个体获得快乐或达到预期目的的外部条件，那么被妨碍的个体就会产生挫折感。1939年由美国耶鲁大学心理学家J·多拉德和N·米勒等5人在《挫折与攻击》一书中提出，“挫折与攻击行为之间具有一种内在的因果关系：挫折导致某种形式的攻击行为;攻击行为的产生总是以某种形式的挫折存在为先决条件。”该假说将挫折定义为“目标反应的受阻”。至于挫折在多大程度上引起攻击行为，则取决与以下四个因素：(1)反应受阻引起的驱力水平;(2)挫折的程度;(3)挫折的累积效应;(4)所着攻击反应而可能受到的惩罚程度。

　　1941年N·米勒发表在《心理学评论》上的文章对该假说进行修订，认为挫折可以导致一系列不同的反应，其中之一便是攻击行为的产生。该假说是实验社会心理学历史上第一个关于人类攻击行为的系统的理论，并决定了该领域随后20余年的实验研究和理论研究的基本方向。这或许有些夸大，但或多或少反映出挫折对攻击性行为的重要影响。[page]

　　在政法大学弑师案中，成年学生冷静地将任课教师杀死，并事后主动报案自首，有一点与朔州二中弑师案类似，就是连续刺杀，置老师于死地。此事件的攻击行为主要不是由于愤怒的驱动，而是源于挫折的反刍。传闻：“在出事的前两个月，学生某某突然告知在报社一起实习的朋友们，自己和女朋友分手了。他说女友曾经和一个教授在一起，而自己总是忍不住追问女友和教授交往的细节，可能女友无法忍受，最终提出了分手。”如传闻属实，该学生心理一定认为女友的移情别恋与老师有关，不论是女友心仪老师的才气，还是老师垂青学生的青春，总之是某老师的存在导致了女友离开自己。心爱的女友离开自己确实算得上是一个较大的挫折，也正是由于这种较大程度的挫折，才使学生非得置老师于死地。

　　(三)归因的影响

　　归因(责任判断)对个体的行为具有更大的影响，尤其在冲突之中，当个体知觉他人应当对冲突负有责任时，就会激起愤怒情绪，然后在愤怒的推动下，可能就更容易表现出攻击性行为或其他的攻击性行为。

　　所谓责任归因指的是：一个观察者根据外在的行为作出有关行动者是否应该承担责任及其责任大小的内部推论过程。Fiske和Taylor曾经指出，人是因果关系的主体，经常自觉或不自觉地对他人的行为的原因作出推论。责任归因经常与控制归因联系在一起，人们认为一个人对于他所控制的事件及其能控制的事件负有责任，而且对于一个事件所知觉的控制程度越强，那么所承担的责任也就越大。weiner在他的《责任的推断：社会行为的理论基础》(1995)一书中提出有两个责任推断序列，一是：内在的和个人可以控制的……责任;二是：内在的但不是个人可以控制的……无责任。不同的责任推断会激活相应的不同的情绪反应，如：生气伴随着他人对某种消极状态负有责任的知觉而产生，而同情产生于他人对其不幸的情形没有责任。

　　事件知觉之后，责任过程的第一步涉及决定原因主要在于个人还是情景，只有原因属于个人时才可能认为个人负有责任。责任判断分为三个阶段：第一阶段，判断原因是定位于这个人还是情境(非个人原因)。如果是情境的原因，那么责任判断过程停止;如果是个人的原因，那么过程继续。进入第二阶段，既然是个人原因，就要决定原因是否可以控制。如果原因不可以控制，那么，过程再次停止;如果原因可以控制，那么，就要决定责任是否具有缓和因素。再进入第三阶段，如果那里具有缓和事件责任的情境，那么责任得到减轻或不予追究;倘若那里没有缓和的因素，那么，就会从先前觉察到的与个人原因和控制性原因相联系的事件将中得出负责任的推断。

　　归因在一定程度上决定了攻击行为的具体指向，例如在朔州二中弑师案中，学生对老师的行为进行了以下归因：第一步，老师将我手中的烟拿走是老师对我有看法(老师个人原因);第二步，老师拿不拿走我手中的烟，是老师可以决定的(原因可以控制);第三步，老师拿走我手中的烟交给班长(原因没有缓和因素)。因此，老师应该对这个事件负责，我报复老师是正当的。

行为的理性缺失：学生弑师决策的形成

　　因成长过程中受暴力文化的影响，加上上述的情景促进因素，学生有攻击行为的冲动是可以理解的，但如果这些冲动能够得到理性的规制，或许悲剧可以避免。

　　(一)攻击行为决策的形成

　　冲突解决与所有问题解决有类似之处。问题解决中所涉及的心理运作，常用的有两种取向：一种是精算分析。所谓精算分析是指决定过程的先前分析，即在作出决定之前将决定过程分解成若干组成成分，这些成分包括每一种考虑方案发生的可能性与选择某一方案的价值。在有多重选择方案的决定网络背景中这一决定过程具有适用价值，在作出决定之前对于可选决定方案的构建有助于引导与简化决策过程，因为这样可以将复杂的决策过程分解为方案的可能性及其价值，并为最终作出决定提供一个清晰的可比较的图景。另一种是直觉(实践)分析。所谓直觉(实践)分析是指判断过程中的末端分析，意味着具体的分析发生在已经作出的判断之后，一个人的判断过程似乎是一个“捕获”(Capture)过程。判断是类似于自动化的演绎推理的一个认知过程，在这一过程人们借助于一些线索就可以直接得出结论。这一说法与“直觉”的颇为相似，LJonathan Cohen指出： “直觉是我们的一套基本的确信，它埋藏得很深，我们甚至不知如何质疑它，它无法令我们不相信，因此，它也为我们得推理提供了前提。”

　　在复杂的人际冲突中，一个人不可能获得所有必要的信息来作出合理的决定。相反，人只能具有有限理性，人类的信息处理能力是决策的稀缺资源，人类不可能穷尽所有与问题有关的信息在进行判断与决定。所以，在现实社会里，人们解决问题的有效方法是依靠以往的经验，即采取启发式(Heuristics)。启发式常用于减少决策中的心理资源，但是启发的运用又会导致系统的偏差与决策错误。常见有三种启发：(1)代表性启发法(Representativeness Heuristics);(2)可得性启发法(Availability Heuristics);(3)锚定与调整性启发法(Anchoring andAdjustment Heuristics)。其中可得性启发与锚定启发都会影响学生攻击性行为的选择。

　　可得性启发式是指，人们倾向于根据客体或事件在知觉或记忆中的可得性程度来评估其相对频率，容易知觉到的或回想起的客体或事件被判定为更常出现。当学生想报复老师时，容易回想起的报复手段如攻击、刺杀等就会被优先提取。锚定和调整启发式是指，在判断过程中，人们最初得到的信息会产生“锚定效应”，人们会以最初的信息为参照来调整对事件的估计。当学生一旦想到要刺杀老师时，就会因锚定的影响而钟情于这种方法来解决人际冲突了。此时如果没有经过“精算思维”的洗礼，攻击行为后果的预期就会扭曲，行为结果的法律制裁等因素就难以发挥应有的功能。因此，启发产生的攻击方案就成为人际解决的最终途径了。

　　(二)对攻击行为理性监控的缺失

　　从认知角度上看：在犯罪前，个体的注意内容既有关于犯罪成功的信息也有关于犯罪被发现的信息;既有对犯罪取得成功的联想也有对法律严惩的联想。在信息上存在犯罪成功与犯罪失败的双重内容，这对于个体的决策是相当困难的。随着时间的推移，如果关于犯罪成功的信息更多进入自己的注意领域的时候，就会唤起更多犯罪成功的联想，以及激起更多对犯罪成功的憧憬与幻想的喜悦;同时对犯罪失败的信息的注意就会减少，法律惩罚的联想也趋于平淡。当两者对比悬殊时，个体就会作出实施犯罪的决定，并选择达到目标的方法，最后付之于实践。反之，就会放弃犯罪。当犯罪实施完毕，此时目标已经达到或无法达到，这已经成为既定的事实，所以关于犯罪成功的信息一下子在注意的视野中消失，犯罪时占有绝对优势的信息内容也随之失去对个体行为的影响了。这就是为什么有些犯罪嫌疑人在犯罪时是不顾一切，表现出很“勇敢”的样子，而在犯罪后切显得很胆小的认知原因。因为，此时填充注意内容的是更多关于犯罪后被法律惩罚的信息及与之有关的联想，伴随被激起的情绪是焦虑、担忧、恐惧等消极情绪。[page]

　　从动机角度上分析：个体在犯罪前既有对目标的追求即趋于犯罪的动机，也有对法律惩罚的回避及可能产生放弃目标的动机即避免犯罪的动机，处于“趋避冲突”之中，而且此时的两者力量也相当。随着时间的推移，如果个体的“趋”的动机力量不断增强，“趋避冲突”失衡达到一定程度，就会成为推动个体犯罪行为的内部动因;当“避”的动机力量增强，个体就会放弃犯罪。如果个体已经实施了犯罪，那么此时的目标已经实现或已经无法实现，个体的“趋”的动机立即消失了(至少迅速减少)，此时避免法律惩罚的动机将占有绝对的优势，所以犯罪后将会出现强烈的对法律惩罚的恐惧情绪。由此可见，不管是从认知角度，还是从动机冲突角度，个体在犯罪前、犯罪时、犯罪后遵循着类似的变化规律。

　　因此，综合的犯罪驱力实际上是：趋于犯罪的动机量和注意到成功信息的数量与避免犯罪的动机量和注意到惩罚信息的数量之间比较的结果。但是在这一比较中由于情景因素(愤怒、挫折与归因)的影响，理性与精算的功能变得脆弱，所以暴力行为因缺乏必要的抑制而象河流里高涨的水向决口奔流而出。

　　尽管一连串的弑师现象让我们倍感痛心，但从犯罪生成机制上看，弑师、弑母还是弑“他人”，在犯罪心理上并没有本质的差异。我们不要因之而对青年学生群体失去信心。从犯罪的免疫角度上，教师的自律、宽容、爱心与理性本可消解师生间可能存在的众多冲突;学生的谦逊、尊重、感恩与良知本也可消解内心深处的积怨与愤怒。从犯罪心理的形成上，我们确实无法改变社会几经泛滥的暴力影视传媒对学生认知世界的充塞，但我们应当教会青年学生以文明、理性的方式处理人际冲突的基本技巧。